L’imperativo italiano nel suo insieme è appreso tardi, e con molte difficoltà, dagli stranieri. La complessità formale dell’imperativo non è evidente in superficie: diviene palese solo in termini di sistema (si pensi in particolare all’identità formale con le desinenze dell’indicativo e del congiuntivo). Nella sequenza acquisizionale dei tempi e modi verbali dell’italiano messa in luce dagli studiosi del Progetto di Pavia (v. Banfi & Bernini 2003) l’imperativo, insieme all’infinito e al gerundio, non hanno trovato un posto preciso e ciò viene giustificato, da un lato, dalla variabilità della loro emergenza, dall’altro lato dalla loro perifericità nel sistema (Giacalone Ramat 1993: 381). Per esaminare l’acquisizione delle forme imperativali in italiano L2 è stato creato un corpus specifico: 12 studenti universitari anglofoni, apprendenti di italiano L2 di vari livelli di competenza, in un contesto semiguidato, sono stati osservati per 4 mesi. I dati raccolti includono registrazioni di interviste guidate e di situazioni verbali autentiche e documenti scritti. Sono stati selezionati compiti appositi in cui l’uso dell’imperativo non è socialmente marcato (per es. map task) per limitare il ricorso a strategie indirette. Per elicitare le varie forme dell’imperativo gli apprendenti dovevano interagire sia con uno, sia con più interlocutori, sia con coetanei, sia con adulti sconosciuti. I risultati della ricerca evidenziano la posizione particolare dell’imperativo rispetto ad altri paradigmi verbali: nel caso dell’imperativo non possiamo parlare di un paradigma unico, né si può collocare l’imperativo ad un punto della sequenza di apprendimento degli altri paradigmi del verbo. I dati sottolineano la necessità di trattare i vari casi dell’imperativo in istanze separate, armonizzando in questo modo l’intervento didattico con i processi naturali di apprendimento. Inoltre, i casi di imperativi che compaiono sin dalle prime fasi dell’interlingua come forma basica accanto al presente non-marcato e l’infinito ci riportano alla questione della priorità di “type-frequency” o di “token-frequency” nei modelli di apprendimento linguistico basato sull’uso (usage-based models). Questi modelli (cfr. Langacker 1987, Barlow & Kemmer 2000) assumono un’intima correlazione tra le strutture linguistiche e le istanze d’uso del linguaggio e rivestono la frequenza delle unità linguistiche di un ruolo primario nella strutturazione del sistema. Partendo da questi presupposti è opportuno riflettere sul ruolo delle “formule” nel caso specifico dell’apprendimento dell’imperativo e sull’utilità di procedere nell’insegnamento dei sistemi a partire dalle singole unità che si acquisiscono per primi in un contesto spontaneo (o semiguidato).

Acquisizione e insegnamento delle forme imperativali in italiano L2

Samu B
2016

Abstract

L’imperativo italiano nel suo insieme è appreso tardi, e con molte difficoltà, dagli stranieri. La complessità formale dell’imperativo non è evidente in superficie: diviene palese solo in termini di sistema (si pensi in particolare all’identità formale con le desinenze dell’indicativo e del congiuntivo). Nella sequenza acquisizionale dei tempi e modi verbali dell’italiano messa in luce dagli studiosi del Progetto di Pavia (v. Banfi & Bernini 2003) l’imperativo, insieme all’infinito e al gerundio, non hanno trovato un posto preciso e ciò viene giustificato, da un lato, dalla variabilità della loro emergenza, dall’altro lato dalla loro perifericità nel sistema (Giacalone Ramat 1993: 381). Per esaminare l’acquisizione delle forme imperativali in italiano L2 è stato creato un corpus specifico: 12 studenti universitari anglofoni, apprendenti di italiano L2 di vari livelli di competenza, in un contesto semiguidato, sono stati osservati per 4 mesi. I dati raccolti includono registrazioni di interviste guidate e di situazioni verbali autentiche e documenti scritti. Sono stati selezionati compiti appositi in cui l’uso dell’imperativo non è socialmente marcato (per es. map task) per limitare il ricorso a strategie indirette. Per elicitare le varie forme dell’imperativo gli apprendenti dovevano interagire sia con uno, sia con più interlocutori, sia con coetanei, sia con adulti sconosciuti. I risultati della ricerca evidenziano la posizione particolare dell’imperativo rispetto ad altri paradigmi verbali: nel caso dell’imperativo non possiamo parlare di un paradigma unico, né si può collocare l’imperativo ad un punto della sequenza di apprendimento degli altri paradigmi del verbo. I dati sottolineano la necessità di trattare i vari casi dell’imperativo in istanze separate, armonizzando in questo modo l’intervento didattico con i processi naturali di apprendimento. Inoltre, i casi di imperativi che compaiono sin dalle prime fasi dell’interlingua come forma basica accanto al presente non-marcato e l’infinito ci riportano alla questione della priorità di “type-frequency” o di “token-frequency” nei modelli di apprendimento linguistico basato sull’uso (usage-based models). Questi modelli (cfr. Langacker 1987, Barlow & Kemmer 2000) assumono un’intima correlazione tra le strutture linguistiche e le istanze d’uso del linguaggio e rivestono la frequenza delle unità linguistiche di un ruolo primario nella strutturazione del sistema. Partendo da questi presupposti è opportuno riflettere sul ruolo delle “formule” nel caso specifico dell’apprendimento dell’imperativo e sull’utilità di procedere nell’insegnamento dei sistemi a partire dalle singole unità che si acquisiscono per primi in un contesto spontaneo (o semiguidato).
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: http://hdl.handle.net/20.500.12071/14131
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